Uso del Diagnóstico Psicopatológico en la escuela

La proliferación de diagnósticos psicopatológicos (hiperactividad y trastorno de espectro autista especialmente) en población en edad escolar es una cuestión compleja hoy. A partir de la década de los noventa, algunos autores americanos empezaron a cuestionar los efectos sociales del uso y circulación del diagnóstico en la escuela. Por ejemplo, Kuther, T.L. (1994); Abidin,R.; Robinson, L. (2002), o el sugerente artículo de H. Klasen (2000) sobre la hiperactividad.

A menudo, los procedimientos para alcanzar un diagnóstico -no nos referimos a los “instrumentos de diagnóstico”, como por ejemplo las pruebas, los tests, etc., sino a la dimensión social de su uso, los efectos de las denominaciones tipo “niños hiperactivos, con fobia escolar, etc.”- podrían constituir claramente una fuente de clasificación y discriminación a lo largo del período de escolarización  de niños y jóvenes, como si la dificultad fuera un componente de la identidad de cada niño, una categoría predominante para definer su trayectoria escolar.

Este enfoque del problema, en lugar de solventarlo, tiende a acentuarlo o consolidarlo. Es necesario analizar los factores que determinan determinada prácticas de “clasificación de la diversidad” para poder implicar a los profesionales de la educación y a las familias en un compromiso compartido contra la desigualdad educativa: un nuevo pacto social que no otorgue al saber del experto un poder que no le corresponde.

En un texto clave de Sociología de la Educación, Jean-Pierre Terrail señaló que es  necesario poner al día el problema de la desigualdad en la escuela, desde los estudios ya clásicos de Bourdieu y Passeron en los años setenta. “Actualmente”-asevera Terrail- “siendo la escuela la misma para todos, la desigualdad escolar se define por los itinerarios que se trazan en ella.”

Los itinerarios escolares son el resultado del conjunto de decisiones que se toman desde dentro de la escuela para “clasificar” y “determinar” las competencias, habilidades y resultados obtenidos por los alumnos. A pesar de los éxitos de la escuela comprensiva en la integración escolar de niños procedentes de clases sociales desfavorecidas, actualmente podemos comprobar que el sistema escolar, por medio de determinados funcionamientos de división y evaluación de los resultados- y también, de manera indirecta, de la evaluación de la trayectoria familiar y social de los niños-, consolida las desigualdades que hace unos años pretendía compensar con una mayor democratización del acceso para todos y todas.

Por lo tanto, una de las líneas de trabajo fundamentales para explorar este asunto de las desigualdades en el interior de la escuela de hoy es definir qué tipo de decisiones se toman en el trazado del itinerario escolar de cada niño y cuáles son sus efectos en la promoción (o en el fracaso, según el uso que se haga de ello y cómo se tomen las decisiones, por medio de qué argumentos).

Mientras que, hace unos años, los procesos de selección escolar (y social) dependían del acceso o exclusión al sistema escolar (quedar dentro o fuera de la escuela), actualmente la exclusión escolar (y social) depende de cómo funcionan, en el seno mismo de la escuela, dos mecanismos diferenciados que Terrail denomina:

1. la selección, cuyos instrumentos serían el diagnóstico (psicometría) y las evaluaciones (pedagógicas pero también psicopatológicas)
2. los itinerarios, recorridos establecidos desde dentro de la escuela, a medio camino entre los resultados de aprendizaje, las evaluaciones psicométricas, la historia familiar y el origen social de los alumnos. Estos itinerarios son el resultado de la selección que se hace desde dentro de la escuela,  y no obedecen únicamente a criterios instructivos (aprobar o suspender) sino, con frecuencia y lamentablemente cada vez más a menudo, a cuestiones extra-académicas como los diagnósticos psicopatológicos por ejemplo (este es un caso muy claro en los diagnósticos de hiperactividad), que serían una fórmula individualista de entender cuál es el problema del niño en la escuela, a la vez que una opción  muy eficaz para etiquetar cada caso, es decir registrarlo y utilizarlo como condicionante para anticipar futuros resultados escolares.

Si el escenario actual de la desigualdad escolar tiene relación con el recorrido que hacen los alumnos dentro del centro según cuando, quién y cómo se hayan tomado las decisiones que han marcado su hoja de ruta, resulta imprescindible conocer las razones y los argumentos de base para estas decisiones que se toman desde dentro de la escuela; estudiar los itinerarios que hacen los alumnos para prevenir tanto el etiquetaje como la discriminación.

Uso del Diagnóstico Psicopatológico en la escuela

En un sistema escolar basado en la selección y la evaluación individual de los niños, convertir la diferencia en un trastorno constituye un riesgo elevado. Por otro lado si (paradójicamente) la desigualdad en la escuela es el resultado de cómo el sistema escolar “clasifica” a los niños, atribuyendo problemas de aprendizaje o de comportamiento a un origen estrictamente individual (Terrail diría una “mala distribución de recursos intelectuales o sociales”), ello hace que la sociedad pueda, en cierta medida,  desresponsabilizarse del problema de la desigualdad, no hacienda falta preguntarse cómo ha participado a que esto sea así o ni siquiera si sería posible cambiarlo.

Parece que habría entonces, en ese caso, una relación entre la desigualdad escolar, basada en un sistema de selección, y una atribución individualista de los problemas sociales. Si prevenir significa intervenir en el contexto, de una manera amplia, teniendo en cuenta los aspectos sociales del problema que se manifiesta en las relaciones entre personas en el seno de la comunidad escolar, la propuesta de “detectar y diagnosticar correctamente estos trastornos…” implicaría sustituir la prevención por la clasificación. Este tema se desarrolla ampliamente en el Itinerarios Escolares y Desigualdad Educativa: el problema de los diagnósticos psicopatológicos

¿Qué hacer? ¿Cómo usar los diagnósticos en la escuela? Hay que considerarlos como una referencia, pero no como una variable de pronóstico sobre el rendimiento escolar. Al contrario, introducir todos los recursos necesarios, a nivel didáctico y de diseño de materiales, para que el rendimiento escolar no se vea afectado. El apoyo entre los miembros del equipo docente y una buena comunicación con las familias es fundamental.

Anna Pagés, Universidad Ramón LLull

INSM